Интерактивные решения конфессионально-специфицированных образовательных систем: опыт исламской онлайн-платформы «Медина»

Аналитиками интернет-академии «Медина» было проведено анкетирование более чем 1400 целевых респондентов с целью выяснения востребованности исламского онлайнового обучающего продукта среди русскоязычных потребителей. В качестве таргет-группы были отобраны те лица, которые уже имели возможность опробовать на себе технологии онлайн-образования. В выборку были включены представители различных половозрастных, социально-имущественных страт. К ним не предъявлялось какого-либо образовательного ценза. Не проводилась также фильтрация по этническому признаку или принципу гражданской принадлежности.

Акцент был сделан на пользователях, для которых актуально получение именно дистанционного исламского образования и которые освоили первый курс «Медины». Респондентам предложили оценить по пятибалльной шкале все предметы Академии. Их перечень соответствует набору дисциплин, которым обучаются студенты в стандартных исламских школах: этика (адаб), правила рецитации Корана (таджвид), вероубеждение (акыда), жизнеописание пророка Мухаммада (сира), каноническое право (фикх), хадисы, кораническая экзегетика (тафсир). В случае если курс вызвал наибольший интерес, респонденты присуждали ему 5 баллов, и соответственно, наименьший – 1.

Удалось выявить закономерность, которая выражает ситуацию, специфическую для мусульман постсоветского пространства: пиковые значения обнаружились в отношении курсов, которые напрямую связаны с пророческим наследием. Речь идёт, в первую очередь, о хадисах и сире. С небольшим отставанием шли курсы чтения Корана и адаба. В этом смысле социологические данные, собранные «Мединой» ценны потому, что отражают тот дефицит представления об ортопрактике, или правильном для мусульманина образе действия, который возник в посткоммунистических обществах Средней Азии, Кавказа, Поволжья. Будучи на протяжении нескольких поколений оторванными от живой религиозной практики, верующие сегодня стремятся компенсировать недостачу знаний о жизни своего пророка, его регуляциях повседневного быта.

Верно и другое: умозрительные дисциплины, которые требуют известной степени приспособленного к абстрагированию или казуистике мышления – акыда, фикх и тафсир, вызвали наблюдаемо меньший интерес учащихся. Вместе с тем, можно допустить, что те учащиеся, которые все-таки сконцентрировались на этих предметах, будут готовы продолжить их специализированное изучение на последующих ступенях: уровня колледжа и университета. Отметим, что для системного исламского обучения как раз характерен устойчивый, санкционированный тысячелетней традицией перечень дисциплин, базовое знакомство с которыми начинается на уровне подготовительной школы (мактаб), продолжается и углубляется в колледже (медресе), профилируется и специализируется в религиозном университете (джамия). Эту многоуровневую систему, по сути, продолжающегося обучения, на нашей памяти единственной из исламских онлайн-платформ, воспроизвела «Медина».

Что показательно, свыше половины респондентов присвоили высший приоритет по критерию «самый важный предмет школы» - акыде (55%). На втором месте – тафсир (почти 15%) и на третьем – фикх (10%). Видимый парадокс, казалось бы, связан с тем, что менее интересующие и при этом наиболее сложные предметы учащимися воспринимаются как наиболее значимые. Объяснить это можно только тем, что аудитория исламской онлайн-школы объективно понимает, что освоение данных дисциплин (с большим количеством теоретических или умозрительных положений) требует продолженного и углублённого освоения на следующей ступени – в колледже. В связи с этим можно говорить о том, что уже в онлайн-школе формируется аудитория будущих потребителей более продвинутого контента – программы медресе, которая заранее разработана «Мединой».

Повышенному спросу на те или иные курсы способствует и фактор легкости усвоения материала. Так, таджвид был оценен респондентами как наиболее элементарный курс, что, по-видимому, также свидетельствует о его исключительной утилитарности. Наука о чтении Корана в представлении учащихся выполняет комплексную функцию, ибо один курс позволяет одновременно овладеть правилами арабской фонетики (понадобится для дальнейшего изучения языка), облегчить меморизацию Корана (навык, которым занимается отдельное направление коранистики – хифз), получить доступ к работе с основополагающим священным текстом. Овладевший чтением Корана, что требует относительно небольших трудозатрат, может культивировать приобретённое им умение в личной и коллективной ритуальной практике, передавать его своему окружению. Косвенно наш вывод подтверждается пожеланием опрошенных студентов, уже освоивших таджвид, в будущем расширить список дисциплин арабским языком. Подобная мера стала бы логичным продолжением приобретенного ими базового навыка чтения по-арабски.

Другим немаловажным моментом в успехе «Медины» является интерактивность и аттрактивность преподавателей (способность вступать в активное общение с учащимися) привлекать и удерживать их. На основании ответов, обучающихся была замечена чёткая корреляция между востребованностью курса, его лёгкостью и педагогическими талантами преподавателя, которые в онлайн-обучении становятся ещё более значимым фактором, нежели в стационарном. Более того, самые востребованные дисциплины (таджвид, адаб, хадис) даются ученикам легче не в последнюю очередь потому, что они сопровождаются мгновенным использованием полученного знания в практике. Можно наблюдать, что синхронно с теоретическим освоением нового правила чтения Корана студент развивает свой собственный релевантный навык, который определяет для себя, как здесь и сейчас полезный.

Следующий выявленный Академией «Медина» аспект требует некоторого предваряющего пояснения.

Дело в том, что исламская педагогика пестует взгляд на обучающий процесс как на вербально-невербальный контакт учителя с учащимся, в ходе которого знание транслируется по модели «из уст в уста». В регионах исламского мира, наименее затронутых модерным отношением к образованию, вроде Мавритании, до сих пор сохранился старинный подход, известный как «мулязама», когда ученик живёт в доме учителя, делит с ним пищу и кров. Учёба в таком случае приобретает черты целостного воспитания личности ученика через соприкосновение с организацией быта учителя, как живого носителя знания и практика религии.

В то же время востребованные среди русскоязычных мусульманских центров в сегодняшнем виде являются продуктом Модерна и калькированы со светских университетов. Если вы желаете получить системное религиозное образование, то скорее всего отправитесь в один из университетов: египетский «Аль-Азхар», марокканский «Аль-Каравийин», саудовские «Умм аль-Кура», Мединский университет и т.д. Процесс обучения в них идентичен таковому в западных университетах, предполагает коллективные аудиторные занятия, завершаются подготовкой выпускной квалификационной работы и получением диплома.

Однако такое аудиторное образование неизбежно понижает индивидуальную взаимосвязь учащегося с учителем, дистанцирует их друг от друга. Критическое отношение к подобному концепту исламских университетов, с точки зрения их несоответствия классическим методам передачи знаний, изложено в программном сочинении «The Root of Islamic Education» («Корень исламского обучения») д-ра Йана Далласа.

Нас спросят: почему же так важно обучение «из уст в уста»?

Считается, что подобная передача способствует лучшему усвоению сведений, которые  в силу их сакрального характера осознаются участниками образовательного процесса не просто в качестве потока информации, но как насыщенное знание о духовных вещах. Побуждением к такому пониманию служат коранические аяты и хадисы, которые гласят о том, что «учёные – наследники пророков», «знание – свет, которое Аллах помещает в сердце, кому пожелает» и т.д.

Поэтому для онлайн-образования, в котором чисто технически не предусмотрена возможность ничем не опосредованного контакта учителя и учащегося, встаёт вопрос о том, как осуществить откат от модерных исламских университетов и, уже с помощью арсенала веб-технологий и мультимедиа, протезировать передачу «из уст в уста».

Задавшись этим вопросом, авторы интернет-академии «Медина» предприняли несколько важных концептуальных решений. Во-первых, «Медина» предусмотрела опцию обратной связи, создав службу оперативных ответов на уточняющие вопросы учащихся лектором персонально. Абсолютное большинство первых отметили эффективность этого решения: комментарии по существу пройденной лекции давались преподавателями оперативно, компетентно, отличались корректностью, доброжелательностью, полнотой и адекватностью.

Во-вторых, «Медина», в отличие от большинства массовых открытых образовательных платформ, известных как MOOC (massive open online courses) представляет собой не компилятивный набор лекционных материалов, позаимствованных из аудиторных занятий различных реально существующих университетов, но структурированный уникальный курс, записанный специально для виртуальной учёбы и учитывающий те требования, которые потребители привыкли предъявлять к качественному медиа-контенту. «Медина» уверенно разрешила проблему большинства онлайн-курсов: слабую проработку педагогического дизайна, визуальную и мультимедийную непритязательность, убогость технического исполнения обучающей платформы.

Всему этому противопоставлен комплекс решений т.н. активного обучения и LMS, или системы управления обучением: профессиональная студийная сьёмка, режиссура лекции как мини-фильма, юзабилити, удобная навигация по сайту Академии, мобайл (поддержка платформы приложениями для гаджетов и смартфонов). Наконец, очевидно, что асинхронное образование (специально осуществляемая под видеозапись лекция) будет более последовательным, логичным, наглядным, продуманным по сравнению с традиционным университетом.

Второе существенное решение связано с плюрализмом в компоновке учебной программы. Не секрет, что за исключением каирского «Аль-Азхара», пожалуй, все крупные суннитские университеты мира транслируют ту или иную богословско-правовую традицию, которая свойственна данному образовательному учреждению или местности. Региональный или конфессиональный контекст служат задачам отсева потенциальных абитуриентов. Так, например, в исламских вузах Северной Африки подача фикха осуществляется в соответствии с представлениями маликитского, на Индийском субконтиненте – ханафитского, в Юго-Восточной Азии – шафиитского, а на Аравийском полуострове – ханбалитского мазхабов.

Принимая решение об учёбе в одной из таких alma mater, абитуриент сталкивается с партикулярной подачей изучаемых богословско-правовых дисциплин. Опция изучения сопоставительного (компаративного) фикха предусмотрена только в виде спецкурса, чаще всего ориентированного на теологов-магистрантов. Академия «Медина» пошла по пути максимального охвата, запустив отдельные курсы по трём из четырёх суннитских мазхабов (в настоящее время ведётся проработка такого же курса по нетипичному для мусульман Евразии маликитскому мазхабу). Как следствие, Академия смогла привлечь все конфессиональные суннитские группы: около 60% учащихся выбрало ханафитскую школу для первичного изучения, 28% - шафиитскую и 12,5% - ханбалитскую. Отклик абитуриентов соответствует реальным расстановкам и пропорциям в русскоязычном исламском пространстве, где республики Поволжья, Западного и Южного Кавказа, вся Центральная Азия опираются на ханафитские правовые догмы, Северный Кавказ – на шафиитские, а адепты ревайвалистского подхода – преимущественно на ханбалитские. Именно таким попаданием в дифференцированную целевую аудиторию «Медина» мгновенно завоевала популярность и преодолела сковывающие рамки «узкоколейной» методологии, из которых не под силу вырваться традиционным университетам.

Другим существенным фактором лучшего усвоения материала в онлайн-подаче становится минимизация стресса, вызванного процедурами аттестации. Ещё разработчиками Болонского процесса обосновывалось, что тестовый формат текущей и итоговой проверки успеваемости более благоприятен для основной массы учащихся, больше способствует их концентрации при написании ответов. Такой эффект достигается за счёт сведения к нулю взаимодействия с экзаменатором тет-а-тет, большего психологического комфорта экзаменуемого.

Интернет-академия приняла во внимание эти наблюдения и, если говорить о «Медине», дифференцировала способы контроля за успеваемостью: она осуществляется как через вебинары, так и в форме тестирования, на которое выделяется времени «с запасом» - чуть более, чем требуется для вдумчивого и осторожного выбора правильного варианта. Это вызвало благожелательный отклик учеников «Медины», 45,5% которых призналось, что при прохождении экзаменационного теста им было выделено достаточно времени для тщательного обдумывания каждого ответа, а около 53% указали на то, что времени хватало с лихвой и это лишило их нервозности, беспокойства, пресловутой «оглядки на тикающие часики».

Другой проблемой, с которой приходится сталкиваться онлайн-платформам при проведении контроля успеваемости в виде тестирования – обеспечение качественной глубины понимания лекционного материала. В тематических исследованиях давно стало общим местом признание того, что злоупотребления тестами настраивают студента на схематизированное, поверхностное понимание курса. Это случается, поскольку тест – в отличие от эссе, где студенту следует раскрыть мысль с чистого листа – даёт тому косвенные подсказки в виде альтернативных вариантов ответа. Приняв к сведению этот момент, «Медина» ряд тестовых вопросов подаёт в формулировках, значительно отличающихся от звучавших в лекционном курсе. Тем самым студента провоцируют не к зубрёжке материала и поиску в тесте ранее встречавшихся формулировок, но к более осмысленным, аналитическим ответам.

В этом отношении «Медина» оказывается в русле флагманских решений мировой индустрии онлайн-образования, ориентированного на качественную конкуренцию с традиционными университетами. Флагманы уже сошлись во мнении, что тесты должны превратиться из средства контроля студента в способ получения преподавателем фидбэка, своеобразным источником пищи для размышлений о том, как улучшить содержание курсов и их подачу. Фидбэк осуществляется двумя способами: стандартной обратной связью тьютора или учителя с учениками и машинным алгоритмом. Последний ведёт автоматизированный анализ индивидуальной статистики каждого студента, давая объективные данные для дальнейшей персонализации обучения. – Непосильной задачи для оффлайновых ВУЗов.

Вообще сочетание адаптивности и смешанного обучения –  главный тренд глобального рынка онлайн-образовательных продуктов. Адаптивность предполагает оптимизацию контента под нужды и уровень каждого ученика с учётом его приоритетов, целей, уровня, возраста и иных вводных. В таком случае онлайн-курсы отходят от линейного, обезличенного учебного процесса традиционных университетов и становятся притягательными для высокомотивированных, сознательных учащихся.

Второй тренд – смешанное обучение, при котором происходит интеграция онлайновых и оффлайновых эдукационных решений. Гибридизация обоих подходов, как это осуществлено всё той же «Мединой», позволяет сочетать преимущества разнообразных инструментов: учащиеся приобретают знания по удобному им графику и с неограниченной возможностью возвращаться к изучаемому материалу, а преподаватель смещает центр взаимодействия со студентами в интерактив (работа над новыми учебными модулями, методическая коррекция курса на основе пожеланий учеников, прокачка навыков учащихся в форме вебинаров и проч.) и помощь им в поддержании взятого темпа обучения.

Предполагаем, что следующий наш обзор будет посвящён именно тому, как наращивается в качественных показателях эффективность и темп обучения учеников «Медины», перешедших на этап №2 – в колледж религиозных наук. И поскольку ни один другой из известных нам онлайн-образовательных проектов рунета не заточен на поэтапное многоуровневое обучение (т.е. на триаду «школа-колледж-институт»), нам ещё не раз предстоит обратиться за эмпирическими данными к интернет-академии «Медина», к её уникальной, логично скроенной платформе.